Un explicateur en langage clair pour le preprint Décomposer l'agence, isoler la responsabilité : cultiver ce qui ne peut être délégué dans l'apprentissage assisté par l'IA (Tomita, 2026).
Preprint : https://osf.io/preprints/edarxiv/hvbfe*
(Version japonaise : *https://researchmap.jp/ketomy/others/54141521
Lorsqu'un système peut planifier un essai, le rédiger, le réviser et expliquer son propre raisonnement sur demande, une question qui était autrefois rhétorique devient incontournable : quand l'IA peut faire le travail, que reste-t-il à l'apprenant pour être à l'origine ?
Les institutions ont majoritairement répondu de deux manières — interdire les outils pour protéger les capacités, ou admettre les outils en espérant que les capacités survivent. Les deux réponses traitent l'agence comme une quantité unique que l'IA menace ou non. Cet article soutient que c'est la mauvaise façon de poser le problème. L'agence n'est pas une chose unique. Une fois que vous la décomposez selon la bonne coupe, la majeure partie s'avère entraînable, soutenable ou distribuable entre les systèmes humains-IA — et un petit reste précis s'avère ne pas être une capacité du tout.
Une coupe différente : par délégabilité, pas par psychologie
Les méthodes classiques de décomposition de l'agence la coupent par fonction psychologique (Bandura, 2001) ou par orientation temporelle (Emirbayer & Mische, 1998). Les deux sont bonnes pour leurs propres questions. Aucune n'a été conçue pour la question que l'IA impose désormais. Cet article coupe donc sur un axe différent — la délégabilité — définie par un seul test : que se passe-t-il quand on essaie de confier chaque partie ?
Trois composantes en ressortent.
- Direction — ce vers quoi l'apprenant est orienté : l'engagement évaluatif qui fait qu'un problème est le sien plutôt que simplement assigné.
- Pulsion, en deux couches — la pulsion générale (énergie et niveau d'activité de type trait) et la pulsion motivationnelle (la force de type état vers un objet particulier).
- Mode — le schéma caractéristique par lequel cette pulsion traverse le tempérament d'un apprenant : s'il a tendance à créer, connecter, critiquer ou maintenir. L'apprenant qui affine chaque brouillon qu'on lui met sous les yeux mais n'en initie aucun n'a pas une faible agence ; il opère dans un seul mode.
Ce sont des catégories de tri pour une analyse de délégabilité, pas une nouvelle psychologie. Le but est de voir ce qui se passe lorsque chacune est soumise au test.
La majeure partie se trie proprement
Tableau 1. Agence de l'apprenant selon l'axe de délégabilité.
Appliquez le test et la majeure partie de l'agence se trie : la pulsion générale est sélectionnable et soutenable ; le mode est entraînable et soutenable — l'IA peut directement étayer les modes les plus faibles (rédiger pour que le critique ait un objet, structurer pour que le connecteur ait des matériaux), ce qui en fait l'entrée la moins contestée ; la pulsion motivationnelle est convertible à partir de la pulsion générale.
La direction seule résiste — mais la précision compte. Ce qui résiste n'est pas l'offre de directions candidates. Les propositions sont bon marché : un enseignant peut en suggérer dix, une IA peut en générer cinquante sur demande, et les deux ont un rôle légitime dans l'élargissement de ce que l'apprenant rencontre. Ce qui ne peut être confié est l'appropriation. Une direction proposée devient la propriété de l'apprenant — ou échoue à le devenir — par un processus que le proposeur ne contrôle pas, et la différence entre une direction installée et une direction possédée est comportementalement visible : la conformité suit l'attention du superviseur ; l'engagement ne le fait pas. La théorie de l'autodétermination offre un soutien convergent pour cette distinction sous un autre angle — les objectifs proposés de l'extérieur deviennent intégrés, plutôt que simplement respectés, seulement dans des conditions qui sont autant relationnelles qu'informationales (Ryan & Deci, 2000).
Sur la présente décomposition, cela valide la vision distribuée de l'agence (Cukurova, 2026) pour exactement ces composantes : les échafaudages de planification, le soutien à la pulsion générale, les outils d'élargissement des modes, l'architecture de maintien autour d'une motivation existante — tout cela se distribue véritablement entre les configurations humaines-IA. L'article n'est pas un rejet de l'agence distribuée. C'est une restriction sur ce que la distribution peut expliquer. Les récits de distribution ont raison sur ce qui se distribue — et restent silencieux sur ce qui ne se distribue pas.
Le reste qui n'a jamais été une composante
Figure 1. L'une a des composantes ; l'autre se tient dans la responsabilité.
Lorsque le tri est terminé, il reste quelque chose qui n'a jamais été sur la liste — et ce n'est pas une quatrième composante. C'est une relation : la responsabilité, la position non transférable de devoir répondre d'un jugement, à quelqu'un qui a le droit de demander. (En éducation, responsabilité a aussi une lignée bakhtinienne ; le sens utilisé ici est plus étroit et darwallien — la position de répondre à quelqu'un qui a le droit de demander.)
L'article fonde cela de manière seconde-personnelle, et l'emprunt doit être marqué avec précision. De Darwall (2006), il reprend la structure de l'adresse seconde-personnelle : les revendications et les demandes sont faites de personne à personne, et être responsable, c'est être celui qui peut être appelé à répondre. Ce qui est emprunté, c'est cette structure d'adresse. Ce qui est original ici est l'extension — la transporter de la conduite (le propre sujet de Darwall) à la garantie d'un jugement : qu'un jugement évaluatif, tout autant qu'une action, nécessite un porteur qui peut être interpellé, contesté, et qui doit répondre.
Une asymétrie dans le récit de Darwall est lue ici comme décisive. Le côté de la revendication permet explicitement la représentation — un fiduciaire peut exiger au nom d'un autre, un tiers peut s'indigner pour une victime. Aucun proxy parallèle n'apparaît du côté de la réponse : les expressions naturelles de la culpabilité sont la confession, les excuses et le reproche auto-adressé. L'article prend cette asymétrie comme l'articulation sur laquelle tourne l'argument : répondre ne peut pas être fait au nom de l'apprenant.
Deux distinctions empêchent cela de se confondre avec des idées voisines :
- Redevabilité vs. responsabilité. La redevabilité est institutionnellement allouable : elle peut se diffuser, être auditée et réaffectée. La responsabilité est relationnelle et indexée sur la personne : la garantie d'un jugement reste ancrée dans l'agent particulier qui doit répondre (Tomita, 2026b).
- Autorité vs. position. Cette position va dans la direction opposée à l'autorité de l'agent IA examinée par Xing et al. (2026). Dans le présent récit, l'autorité est conférée par l'apprenant et suit la compétence perçue, tandis que la position est retenue par celui qui juge et suit la responsabilité. L'agent peut se voir accorder plus d'autorité sans acquérir pour autant de position.
Pourquoi l'IA ne peut pas s'y tenir — et pourquoi ce n'est pas une affirmation de capacité
Un fraudeur compétent a de la direction en abondance, et ne répond à personne — jusqu'à ce qu'on l'y oblige. La qualification est le point : un fraudeur humain peut être obligé de répondre ; cette même susceptibilité — à être interpellé, contesté, tenu pour responsable — est la compétence seconde-personnelle en action. La sortie d'un système d'IA actuel ne peut pas être obligée de répondre en ce sens : rien ne peut lui être retiré, aucun engagement propre n'est en jeu, et un auto-reproche scripté tournerait à vide. La différence n'est pas une question de degré le long d'une dimension de composante. C'est la différence entre refuser une relation et être incapable de s'y tenir.
Deux mauvaises lectures doivent être écartées :
- Ce n'est pas une affirmation de capacité de tâche. Aucune accumulation de capacité de planification, de rédaction, d'explication ou d'auto-surveillance n'établit en soi une position seconde-personnelle — les notions seconde-personnelles de Darwall (autorité, revendication valide, raison seconde-personnelle et responsabilité-envers) forment un cercle interdéfinissable qui ne peut être pénétré de l'extérieur. La question pertinente est de savoir si un système peut entrer dans la relation d'adresse et de réponse, pas combien de tâches il peut accomplir. L'article ne tranche pas la question de savoir si un système futur pourrait acquérir une compétence seconde-personnelle ; il exclut la seule capacité comme raccourci. La frontière suit la compétence, pas le substrat.
- Ce n'est pas de l'élitisme. La responsabilité n'est pas détenue par une élite talentueuse. Un résident détient la position de répondre dès le premier jour d'agrément ; un étudiant la détient dès le moment où un travail est soumis sous son propre nom. Ce que la formation construit n'est pas la position mais la compétence pour l'occuper correctement.
Il y a aussi un avantage pratique dans l'autre direction : la délégation non critique ne laisse pas le côté de l'apprenant intact — elle peut affaiblir l'engagement dans la planification, le suivi et l'évaluation en cas de forte dépendance (Fan et al., 2025). C'est pourquoi la prescription traite la délégation comme quelque chose à façonner, pas simplement à permettre.
D'où vient la direction
Si la direction ne peut pas être installée, d'où vient-elle ? L'article propose un mécanisme simple en trois mouvements : la rencontre incarnée avec un détenteur de problème précipite la cristallisation de l'engagement évaluatif ; la direction cristallisée convertit ensuite la pulsion générale en pulsion motivationnelle. Chaque mouvement nomme une condition, pas une garantie.
La médecine utilise ce modèle depuis un siècle. Le stage clinique achemine les étudiants vers des patients sur le postulat explicite que la direction vers les soins se forme au chevet du patient, pas dans la salle de cours. Le modèle peut servir d'heuristique de conception partout où un programme peut créer un contact soutenu, précoce et incarné avec les personnes qui détiennent les problèmes.
Une prescription en deux étapes
La structure à deux couches donne une prescription en deux étapes, et les étapes ne doivent pas être fusionnées.
Première étape — pour tout ce que la décomposition peut placer.
- Une boussole diagnostique. Le Learning Compass 2030 de l'OCDE a placé l'agence au centre de la manière dont les apprenants naviguent dans un monde incertain, mais il pointe une direction à suivre plutôt que de résoudre cette direction en parties qu'un éducateur peut lire (OCDE, 2019). Cette étape fournit le second type : lisez la direction, la pulsion générale, la pulsion motivationnelle et le mode d'un apprenant séparément, par rapport au tri de délégabilité, au lieu de les additionner en une seule « aptitude ». Cela ne nécessite pas de nouvelles psychométries — seulement des instruments existants lus différemment. Une réserve est constitutive, pas prudente : la boussole ne lit que ce qui peut être externalisé. La responsabilité n'apparaît sur aucune aiguille, et une boussole qui prétendrait la noter réimporterait la même confusion que cet article diagnostique. Exemple concret. Un apprenant se présente comme « démotivé ». La boussole désagrège : pulsion générale élevée (le même étudiant est animé ailleurs), direction absente, mode principalement critique. Ce n'est pas un déficit de motivation mais un état de pré-cristallisation — un moteur puissant sans objet — et le levier est l'exposition à des rencontres, pas l'exhortation. La boussole remplace aussi trouve ton but (une exigence binaire qui paralyse surtout) par observe tes propres gradients, quelque chose qu'un apprenant en pré-cristallisation peut réellement faire.
- Ingénierie des rencontres. Si la rencontre précipite la direction, les programmes peuvent être conçus pour une densité de rencontres — un contact structuré avec les détenteurs de problèmes, précoce et incarné, avant que la compétence ne le « justifie » conventionnellement.
- Garde-fous de l'IA. Configurez l'IA pour que la délégation supprime les obstacles sans se substituer à l'apprenant. Mais notez la limite : un dialogue avec une IA, aussi bien configuré soit-il, ne cultive pas la responsabilité — le système peut susciter des engagements, mais il ne peut pas être celui à qui l'apprenant répond. Les garde-fous servent la première étape. Ils ne remplacent pas la deuxième étape.
Deuxième étape — pour ce que la première étape ne peut pas atteindre.
La responsabilité ne se développe qu'à l'intérieur d'un échange seconde-personnel : être questionné, répondre et assumer sa réponse. La fonction irremplaçable de l'éducateur — celle qu'aucune configuration d'outils n'absorbe — est d'être l'autre personne : demander à l'apprenant quel est votre jugement ? et le tenir pour responsable de ce qu'il dit. La supervision clinique a toujours fonctionné ainsi — le résident répond, cas après cas, à quelqu'un qui a le droit de demander, et c'est ainsi que la compétence à répondre se construit sur une position qui était là dès le départ.
C'est structurellement fondé, pas nostalgique. En utilisant le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi (1995), Tomita (2026b) soutient que lorsque l'IA accélère l'externalisation et la combinaison des connaissances, les processus limitant le taux effectif se déplacent vers la socialisation et l'internalisation — et la socialisation, où les engagements évaluatifs sont contestés et révisés entre personnes, est précisément le site seconde-personnel. Les conditions relationnelles que la théorie de l'autodétermination a trouvées nécessaires à l'internalisation pointent dans la même direction (Ryan & Deci, 2000). La configuration hybride humain-IA est le bon récipient, et la première étape le remplit ; mais dans toute configuration, la partie qui répond est l'humain qui s'y trouve, pas la configuration.
Ce à quoi cela revient
Ainsi, la réponse à que reste-t-il à l'apprenant est de deux sortes, et les maintenir distinctes est la discipline centrale de l'article :
- Direction — une composante qui résiste à l'installation mais cède à la rencontre.
- Responsabilité — pas une composante du tout, mais la position dans laquelle un apprenant répond à quelqu'un d'un jugement.
L'IA change l'économie de tout ce qui entoure cette relation, dépouillant le fardeau de l'externalisation de l'enseignement et de l'apprentissage. Ce qu'elle ne change pas, c'est la relation elle-même : qui doit répondre, et à qui. La position de l'éducateur est ainsi clarifiée, pas diminuée — concevez les rencontres, configurez les outils, lisez la boussole ; puis soyez la personne à qui l'apprenant répond.
L'IA supprime le fardeau de l'externalisation de l'éducation ; ce qu'elle ne peut pas supprimer, c'est l'autre personne.
L'éducation à l'ère de l'IA n'est pas la défense des tâches humaines contre l'automatisation. C'est la culture de ce qui n'a jamais été une tâche.
Comment cela s'inscrit dans un cadre plus large
Ceci est la troisième pièce d'une série de travaux sur ce que l'IA comprime et ne comprime pas. La première a séparé le coût d'externalisation (ce que l'IA élimine) de la spécification — le jugement de domaine que l'assistance IA ne fournit pas par elle-même dans les domaines cibles du cadre (Tomita, 2026a). La seconde a résolu la spécification en composantes de fait (Sein) et de valeur (Sollen) et a localisé une limite de légitimité de la délégation — la ligne au-delà de laquelle l'IA peut générer des résultats mais ne peut pas être la source de leur légitimité (Tomita, 2026b). Celle-ci ouvre la variable que ces articles maintenaient constante — l'apprenant — et trouve, à la limite humaine, une relation plutôt qu'une quantité. L'opérateur est constant ; le concept contesté change.
Références (porteuses ; liste complète dans le preprint)
Le preprint développe l'argument anti-circularité, les limites probantes du modèle de mécanisme et les qualifications institutionnelles omises de ce récit plus court.
- Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.
- Cathcart, S., Priestley, M., Priestley, A., & Rushton, E. A. C. (2026). Unravelling agency. Review of Education, 14(1), e70131.
- Cukurova, M. (2026). Agency as a system property in human–AI interaction in education. British Journal of Educational Technology, 57(4), 1065–1070.
- Darwall, S. (2006). The second-person standpoint: Morality, respect, and accountability. Harvard University Press.
- Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? American Journal of Sociology, 103(4), 962–1023.
- Fan, Y., et al. (2025). Beware of metacognitive laziness. British Journal of Educational Technology, 56(2), 489–530.
- Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. Oxford University Press.
- OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030: A conceptual learning framework.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation. American Psychologist, 55(1), 68–78.
- Tomita, K. (2026a). Domain-native development: A Mekiki framework for AI-assisted knowledge work [Preprint]. SocArXiv.
- Tomita, K. (2026b). Philosophy as cognitive assay [Preprint]. SocArXiv.
- Xing, W., et al. (2026). Unveiling interaction patterns between students and a generative AI teachable agent. British Journal of Educational Technology, 57(4), 896–923.
- Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press.
P.S. Cet explicateur est dense, et l'article derrière est encore plus dense. N'hésitez pas à faire lire l'un ou l'autre par une IA avec vous — résumer, traduire, décortiquer. C'est exactement le genre d'externalisation que l'IA devrait vous enlever. L'IA peut aussi tester l'argument : vérifier la logique, faire émerger des contre-exemples, peser les preuves. Ce qu'elle ne peut pas faire, c'est décider, pour vous, si vous devez l'accepter. Considérer l'argument comme fondé, et en assumer la responsabilité, cela reste vôtre.
