Bài giải thích bằng ngôn ngữ đơn giản cho bản in sẵn Phân Rã Quyền Tự Quyết, Cô Lập Trách Nhiệm Giải Trình: Vun Đắp Những Gì Không Thể Ủy Thác Trong Học Tập Có Hỗ Trợ AI (Tomita, 2026).
Bản in sẵn: https://osf.io/preprints/edarxiv/hvbfe
(Bản tiếng Nhật: https://researchmap.jp/ketomy/others/54141521*)
Khi một hệ thống có thể lập kế hoạch cho một bài luận, phác thảo nó, chỉnh sửa nó và giải thích lý lẽ của chính nó theo yêu cầu, một câu hỏi trước đây mang tính tu từ trở nên khó tránh khỏi: khi AI có thể làm công việc đó, thì còn gì cho người học để khởi tạo?
Các cơ sở giáo dục hầu hết đã trả lời theo một trong hai cách — cấm các công cụ để bảo vệ năng lực, hoặc chấp nhận các công cụ và hy vọng các năng lực đó vẫn tồn tại. Cả hai phản ứng đều coi quyền tự quyết như một đại lượng duy nhất mà AI hoặc đe dọa hoặc không. Bài báo này lập luận rằng đây là cách hiểu sai vấn đề. Quyền tự quyết không phải là một thứ. Một khi bạn phân tách nó theo đúng cách, phần lớn trong số đó hóa ra có thể huấn luyện, hỗ trợ hoặc phân phối qua các hệ thống người–AI — và một phần còn lại nhỏ, chính xác hóa ra không phải là một năng lực chút nào.
Một cách phân tách khác: theo khả năng ủy thác, không theo tâm lý học
Các cách phân tách quyền tự quyết kinh điển phân tách nó theo chức năng tâm lý (Bandura, 2001) hoặc theo định hướng thời gian (Emirbayer & Mische, 1998). Cả hai đều tốt cho các câu hỏi riêng của chúng. Không cách nào được xây dựng cho câu hỏi mà AI bây giờ đặt ra. Vì vậy, bài báo này phân tách trên một trục khác — khả năng ủy thác — được xác định bằng một bài kiểm tra duy nhất: điều gì xảy ra khi bạn cố gắng trao từng phần cho người/ hệ thống khác?
Ba thành phần xuất hiện.
- Định hướng — điều mà người học hướng tới: cam kết đánh giá làm cho một vấn đề nào đó trở thành của họ thay vì chỉ đơn thuần được giao.
- Động lực, ở hai tầng — động lực chung (năng lượng và mức độ hoạt động giống như đặc điểm tính cách) và động lực thúc đẩy (lực giống như trạng thái hướng tới một đối tượng cụ thể).
- Phương thức — khuôn mẫu đặc trưng mà động lực đó vận động qua tính khí của người học: liệu một người thường tạo ra, kết nối, phê bình hay duy trì. Người học trau chuốt mọi bản thảo được đưa ra trước mặt nhưng không khởi tạo bản thảo nào không phải là có quyền tự quyết thấp; họ đang hoạt động trong một phương thức duy nhất.
Đây là những thùng phân loại cho một phân tích khả năng ủy thác, không phải là một tâm lý học mới. Vấn đề là điều gì xảy ra khi mỗi thùng được kiểm tra.
Hầu hết nó được phân loại rõ ràng
Bảng 1. Quyền tự quyết của người học dưới góc nhìn trục khả năng ủy thác.
Chạy bài kiểm tra và hầu hết quyền tự quyết được phân loại: động lực chung có thể lựa chọn và hỗ trợ; phương thức có thể huấn luyện và hỗ trợ — AI có thể giàn giáo trực tiếp các phương thức yếu hơn (phác thảo để người phê bình có đối tượng, cấu trúc để người kết nối có tài liệu), điều này làm cho nó trở thành mục ít bị tranh cãi nhất; động lực thúc đẩy có thể chuyển đổi từ động lực chung.
Chỉ có định hướng kháng cự — nhưng sự chính xác mới là vấn đề. Điều kháng cự không phải là việc cung cấp các định hướng ứng viên. Các đề xuất thì rẻ: một giáo viên có thể gợi ý mười hướng, AI có thể tạo ra năm mươi hướng theo yêu cầu, và cả hai đều có vai trò chính đáng trong việc mở rộng những gì người học gặp. Điều không thể trao đi là quyền sở hữu. Một định hướng được đề xuất trở thành của riêng người học — hoặc không — thông qua một quá trình mà người đề xuất không kiểm soát, và sự khác biệt giữa một định hướng được cài đặt và một định hướng được sở hữu là có thể thấy được qua hành vi: sự tuân thủ theo dõi sự chú ý của người giám sát; sự cam kết thì không. Lý thuyết tự quyết đưa ra hỗ trợ hội tụ cho sự phân biệt này từ một góc nhìn khác — các mục tiêu được đề xuất bên ngoài trở nên tích hợp, thay vì chỉ đơn thuần được tuân thủ, chỉ trong những điều kiện vừa mang tính quan hệ vừa mang tính thông tin (Ryan & Deci, 2000).
Về mặt phân tách hiện tại, điều này chứng minh cho quan điểm phân phối quyền tự quyết (Cukurova, 2026) một cách chính xác cho các thành phần này: các giàn giáo lập kế hoạch, hỗ trợ cho động lực chung, các công cụ mở rộng phương thức, kiến trúc duy trì xung quanh động lực hiện có — tất cả đều thực sự phân phối qua các cấu hình người–AI. Bài báo không phải là sự bác bỏ quyền tự quyết phân phối. Nó là một sự giới hạn về những gì sự phân phối có thể giải thích. Các lý thuyết phân phối đúng về những gì được phân phối — và im lặng về những gì không được phân phối.
Phần còn lại chưa bao giờ là một thành phần
Hình 1. Một bên có các thành phần; một bên đứng trong trách nhiệm giải trình.
Khi quá trình phân loại kết thúc, có một thứ còn sót lại mà chưa bao giờ có trong danh sách — và nó không phải là thành phần thứ tư. Nó là một mối quan hệ: trách nhiệm giải trình, tư thế không thể chuyển giao để phải trả lời cho một phán quyết, trước một người có quyền hỏi. (Trong giáo dục, trách nhiệm giải trình cũng có một dòng dõi Bakhtinian; ý nghĩa được sử dụng ở đây hẹp hơn và theo trường phái Darwallian — tư thế để trả lời trước một người có quyền hỏi.)
Bài báo đặt nền tảng cho điều này từ góc nhìn ngôi thứ hai, và sự vay mượn phải được đánh dấu chính xác. Từ Darwall (2006), nó lấy cấu trúc của sự xưng hô ngôi thứ hai: các tuyên bố và yêu cầu được đưa ra từ người này sang người khác, và để có trách nhiệm giải trình là phải là người có thể được kêu gọi để trả lời. Điều được vay mượn là cấu trúc xưng hô đó. Điều nguyên gốc ở đây là sự mở rộng — mang nó từ hành vi (chủ đề của chính Darwall) đến sự bảo đảm của một phán quyết: rằng một phán quyết đánh giá, không kém gì một hành động, đòi hỏi một người mang nó, người có thể được xưng hô, thách thức, và người phải trả lời.
Một sự bất đối xứng trong lý thuyết của Darwall được đọc ở đây là mang tính quyết định. Phía đòi hỏi cho phép đại diện một cách rõ ràng — một người được ủy thác có thể yêu cầu thay mặt người khác, một bên thứ ba có thể phẫn nộ thay cho nạn nhân. Không có người đại diện song song nào xuất hiện ở phía trả lời: những biểu hiện tự nhiên của tội lỗi là thú nhận, xin lỗi và tự trách móc. Bài báo coi sự bất đối xứng này là khớp nối mà lập luận xoay quanh: việc trả lời không thể được thực hiện thay cho người học.
Hai sự phân biệt giữ cho điều này không bị mờ nhạt vào các ý tưởng lân cận:
- Trách nhiệm giải trình (Accountability) so với trách nhiệm giải trình (Answerability). Trách nhiệm giải trình (Accountability) có thể phân bổ về mặt thể chế: nó có thể khuếch tán, được kiểm toán và được chỉ định lại. Trách nhiệm giải trình (Answerability) là mang tính quan hệ và gắn với con người: sự bảo đảm của một phán quyết vẫn neo chặt vào tác nhân cụ thể, người phải trả lời (Tomita, 2026b).
- Thẩm quyền so với tư thế. Tư thế này chạy theo hướng ngược lại với thẩm quyền của tác nhân AI được xem xét bởi Xing et al. (2026). Theo lý thuyết hiện tại, thẩm quyền được người học trao cho và theo dõi năng lực nhận thức, trong khi tư thế được giữ lại bởi người phán xét và theo dõi trách nhiệm giải trình. Tác nhân có thể được trao nhiều thẩm quyền hơn mà không vì thế có được tư thế.
Tại sao AI không thể đứng trong đó — và tại sao đây không phải là một tuyên bố về năng lực
Một kẻ lừa đảo lành nghề có định hướng dồi dào, và không trả lời với ai cả — cho đến khi bị buộc phải làm vậy. Sự định tính là vấn đề: một kẻ lừa đảo là con người có thể bị buộc phải trả lời; chính sự nhạy cảm đó — đối với việc bị xưng hô, thách thức, giữ — là năng lực ngôi thứ hai đang hoạt động. Đầu ra của một hệ thống AI hiện tại không thể bị buộc phải trả lời theo nghĩa này: không có gì có thể bị lấy đi từ nó, không có cam kết nào của chính nó đang bị đe dọa, và sự tự trách được kịch bản sẵn sẽ không có tác dụng. Sự khác biệt không phải là về mức độ dọc theo bất kỳ chiều thành phần nào. Nó là sự khác biệt giữa việc từ chối một mối quan hệ và việc không thể đứng trong một mối quan hệ.
Hai cách hiểu sai nên được loại trừ:
- Đây không phải là một tuyên bố về năng lực nhiệm vụ. Không có sự tích lũy nào về khả năng lập kế hoạch, phác thảo, giải thích hoặc tự giám sát tự nó thiết lập tư thế ngôi thứ hai — các khái niệm ngôi thứ hai của Darwall (thẩm quyền, tuyên bố hợp lệ, lý do ngôi thứ hai, và trách nhiệm-tới) tạo thành một vòng tròn liên định nghĩa không thể đi vào từ bên ngoài nó. Câu hỏi liên quan là liệu một hệ thống có thể tham gia vào mối quan hệ xưng hô và đáp lại hay không, chứ không phải nó có thể thực hiện bao nhiêu nhiệm vụ. Bài báo không quyết định liệu một hệ thống trong tương lai có thể đạt được năng lực ngôi thứ hai hay không; nó loại trừ khả năng đơn thuần như một lối tắt. Ranh giới đi theo năng lực, không phải chất nền.
- Đây không phải là chủ nghĩa tinh hoa. Trách nhiệm giải trình không được nắm giữ bởi một số ít người tài năng. Một bác sĩ nội trú có tư thế để trả lời từ ngày đầu tiên được cấp phép hành nghề; một sinh viên có nó từ thời điểm bài nộp dưới tên của chính họ. Những gì đào tạo xây dựng không phải là tư thế mà là năng lực chiếm giữ nó một cách tốt đẹp.
Cũng có một cạnh thực tế theo hướng ngược lại: sự ủy thác thiếu phê phán không để lại phía người học không bị ảnh hưởng — nó có thể làm suy yếu sự tham gia vào lập kế hoạch, giám sát và đánh giá khi phụ thuộc quá nhiều (Fan et al., 2025). Đó là lý do tại sao chỉ dẫn coi ủy thác là một điều cần được định hình, không chỉ đơn thuần được cho phép.
Định hướng đến từ đâu
Nếu định hướng không thể được cài đặt, nó đến từ đâu? Bài báo đề xuất một cơ chế dự phòng trong ba chuyển động: cuộc gặp gỡ nhập thân với một người có vấn đề kết tủa sự kết tinh của cam kết đánh giá; định hướng đã kết tinh sau đó chuyển đổi động lực chung thành động lực thúc đẩy. Mỗi chuyển động đặt tên cho một điều kiện, không phải một sự đảm bảo.
Y học đã vận hành thiết kế này trong một thế kỷ. Thực tập lâm sàn đưa sinh viên qua các bệnh nhân với tiền đề rõ ràng rằng định hướng chăm sóc được hình thành bên giường bệnh, không phải được cài đặt trong giảng đường. Mô hình này có thể phục vụ như một heuristic thiết kế bất cứ khi nào một chương trình giảng dạy có thể tạo ra sự tiếp xúc nhập thân, sớm và bền vững với những người nắm giữ vấn đề.
Một chỉ dẫn hai giai đoạn
Cấu trúc hai tầng tạo ra một chỉ dẫn trong hai giai đoạn, và các giai đoạn không được hợp nhất.
Giai đoạn một — cho mọi thứ mà sự phân tách có thể đặt vào.
- Một la bàn chẩn đoán. La bàn Học tập 2030 của OECD đặt quyền tự quyết làm trung tâm của cách người học định hướng trong một thế giới bất định, nhưng nó chỉ một hướng đi hơn là giải quyết định hướng đó thành các phần mà một nhà giáo dục có thể đọc (OECD, 2019). Giai đoạn này cung cấp loại thứ hai: đọc riêng biệt định hướng, động lực chung, động lực thúc đẩy và phương thức của người học, dựa trên sự phân loại khả năng ủy thác, thay vì tổng hợp chúng thành một "năng khiếu" duy nhất. Nó không cần các trắc nghiệm tâm lý mới — chỉ cần các công cụ hiện có được đọc khác đi. Một sự dè dặt có tính cấu thành, không phải tính thận trọng: la bàn chỉ đọc những gì có thể được ngoại hóa. Trách nhiệm giải trình không xuất hiện trên bất kỳ kim chỉ nào, và một la bàn tuyên bố tính điểm nó sẽ tái nhập chính sự nhầm lẫn mà bài báo này chẩn đoán. Ví dụ minh họa. Một người học có vẻ "không có động lực". La bàn phân tách: động lực chung cao (cùng sinh viên đó hoạt động sôi nổi ở nơi khác), định hướng không có, phương thức chủ yếu là phê bình. Đây không phải là thiếu hụt động lực mà là trạng thái tiền kết tinh — một động cơ mạnh mẽ không có đối tượng — và đòn bẩy là tiếp xúc với các cuộc gặp gỡ, không phải sự hô hào. La bàn cũng thay thế tìm mục đích của bạn (một yêu cầu nhị phân chủ yếu làm tê liệt) bằng quan sát các gradient của chính bạn, điều mà một người học ở trạng thái tiền kết tinh thực sự có thể làm.
- Kỹ thuật cuộc gặp gỡ. Nếu cuộc gặp gỡ kết tủa định hướng, chương trình giảng dạy có thể được thiết kế cho mật độ cuộc gặp gỡ — tiếp xúc có cấu trúc với những người có vấn đề, sớm và nhập thân, trước khi năng lực thông thường "biện minh" cho nó.
- Lan can bảo vệ AI. Cấu hình AI sao cho ủy thác loại bỏ các rào cản mà không thay thế người học. Nhưng hãy lưu ý giới hạn: đối thoại với AI, dù được cấu hình tốt đến đâu, không vun đắp trách nhiệm giải trình — hệ thống có thể gợi lên các cam kết, nhưng nó không thể là người mà người học trả lời. Các lan can bảo vệ phục vụ giai đoạn một. Chúng không thay thế cho giai đoạn hai.
Giai đoạn hai — cho những gì giai đoạn một không thể chạm tới.
Trách nhiệm giải trình chỉ phát triển bên trong trao đổi ngôi thứ hai: bị chất vấn, trả lời, và sở hữu câu trả lời. Chức năng không thể thay thế của nhà giáo dục — chức năng mà không có cấu hình công cụ nào hấp thụ được — là trở thành người kia: hỏi người học đánh giá của bạn là gì? và giữ họ với những gì họ nói. Giám sát lâm sàng luôn hoạt động theo cách này — bác sĩ nội trú trả lời, hết ca này đến ca khác, trước một người có quyền hỏi, và đó là cách năng lực trả lời được xây dựng trên một tư thế đã có từ đầu.
Điều này có cơ sở cấu trúc, không phải hoài niệm. Sử dụng mô hình SECI của Nonaka và Takeuchi (1995), Tomita (2026b) lập luận rằng khi AI tăng tốc sự ngoại hóa và kết hợp tri thức, các quy trình giới hạn tốc độ hiệu quả chuyển dịch sang xã hội hóa và nội hóa — và xã hội hóa, nơi các cam kết đánh giá bị tranh cãi và sửa đổi giữa những con người, chính xác là không gian ngôi thứ hai. Các điều kiện quan hệ mà lý thuyết tự quyết thấy cần thiết cho nội hóa cũng chỉ theo cùng một hướng (Ryan & Deci, 2000). Cấu hình người–AI lai là công cụ phù hợp, và giai đoạn một làm đầy nó; nhưng trong bất kỳ cấu hình nào, bên trả lời là con người trong đó, không phải cấu hình.
Điều này dẫn đến điều gì
Vì vậy, câu trả lời cho còn gì cho người học thuộc hai loại, và giữ chúng riêng biệt là kỷ luật trung tâm của bài báo:
- Định hướng — một thành phần kháng cự sự cài đặt nhưng nhường bước cho cuộc gặp gỡ.
- Trách nhiệm giải trình — hoàn toàn không phải là một thành phần, mà là tư thế mà người học trả lời trước ai đó cho một phán quyết.
AI thay đổi kinh tế học của mọi thứ xung quanh mối quan hệ đó, loại bỏ gánh nặng ngoại hóa khỏi cả việc dạy và học. Điều nó không thay đổi là chính mối quan hệ đó: ai phải trả lời, và trả lời ai. Vị thế của nhà giáo dục do đó được làm rõ, không phải bị hạ thấp — thiết kế các cuộc gặp gỡ, cấu hình các công cụ, đọc la bàn; và sau đó là người mà người học trả lời.
AI loại bỏ gánh nặng ngoại hóa của giáo dục; điều nó không thể loại bỏ là người kia.
Giáo dục trong kỷ nguyên AI không phải là sự bảo vệ các nhiệm vụ của con người chống lại tự động hóa. Nó là sự vun đắp những gì chưa bao giờ là một nhiệm vụ.
Điều này phù hợp với một khuôn khổ lớn hơn như thế nào
Đây là phần thứ ba trong một dòng công việc về những gì AI làm và không làm nén. Phần đầu tiên tách chi phí ngoại hóa (những gì AI loại bỏ) khỏi đặc tả — phán quyết miền mà hỗ trợ AI không tự nó cung cấp trong các miền mục tiêu của khuôn khổ (Tomita, 2026a). Phần thứ hai giải quyết đặc tả thành các thành phần dạng sự thật (Sein) và dạng giá trị (Sollen) và xác định một ranh giới hợp pháp ủy thác — đường ranh giới mà qua đó AI có thể tạo ra đầu ra nhưng không thể là nguồn gốc của tính hợp pháp của chúng (Tomita, 2026b). Phần này mở ra biến số mà các bài báo đó giữ không đổi — người học — và tìm thấy, ở rìa con người, một mối quan hệ hơn là một đại lượng. Toán tử là hằng số; khái niệm bị tranh cãi thay đổi.
Tài liệu tham khảo (quan trọng; danh sách đầy đủ trong bản in sẵn)
Bản in sẵn phát triển lý lẽ chống vòng tròn, các giới hạn bằng chứng của mô hình cơ chế và các điều kiện thể chế bị bỏ qua trong bài tường thuật ngắn hơn này.
- Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.
- Cathcart, S., Priestley, M., Priestley, A., & Rushton, E. A. C. (2026). Unravelling agency. Review of Education, 14(1), e70131.
- Cukurova, M. (2026). Agency as a system property in human–AI interaction in education. British Journal of Educational Technology, 57(4), 1065–1070.
- Darwall, S. (2006). The second-person standpoint: Morality, respect, and accountability. Harvard University Press.
- Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? American Journal of Sociology, 103(4), 962–1023.
- Fan, Y., et al. (2025). Beware of metacognitive laziness. British Journal of Educational Technology, 56(2), 489–530.
- Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. Oxford University Press.
- OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030: A conceptual learning framework.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation. American Psychologist, 55(1), 68–78.
- Tomita, K. (2026a). Domain-native development: A Mekiki framework for AI-assisted knowledge work [Preprint]. SocArXiv.
- Tomita, K. (2026b). Philosophy as cognitive assay [Preprint]. SocArXiv.
- Xing, W., et al. (2026). Unveiling interaction patterns between students and a generative AI teachable agent. British Journal of Educational Technology, 57(4), 896–923.
- Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press.
P.S. Bài giải thích này khá dày đặc, và bài báo đằng sau nó còn dày đặc hơn. Hãy thoải mái nhờ AI đọc một trong hai cùng bạn — tóm tắt, dịch thuật, giải thích. Đó chính xác là loại ngoại hóa mà AI nên giúp bạn giải quyết. AI cũng có thể kiểm tra lập luận: kiểm tra logic, đưa ra các phản ví dụ, cân nhắc bằng chứng. Điều nó không thể làm là quyết định, cho bạn, liệu có chấp nhận nó hay không. Tiếp nhận lập luận như đã được chứng minh, và đứng về phía nó, vẫn là việc của bạn.
